¿POR QUÉ UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA?
Por Tevni Grajales G.
Conferencia Magistral II Simposium de Educación
Posgrado en Educación de la Universidad de Montemorelos
Auditorium de la Escuela de Medicina de la UM
Enero 26 de 1999


He sido honrado con la invitación a ofrecer la primera de lo que será una serie de conferencias magistrales organizadas por la División de Posgrado e Investigación de la UM. El tema elegido para esta ocasión se refiere a "una propuesta educativa para el siglo XXI". Entiendo que el tema solicitado se justifica a la luz de mi recién publicado libro "Educación Cristiana para el Siglo XXI: una urgente necesidad"; obra que varios de los presentes han leído. En primer lugar debo aclarar que no pretendo, ni en mi libro ni en la presente conferencia, ofrecer un nuevo modelo educativo. En primer lugar porque un producto que merezca nuestra atención no debe, en esta época, ser el resultado del esfuerzo de una sola persona. En segundo lugar, no pretendo presentar un nuevo modelo porque como creyente en el Espíritu de Profecia, creo que lo único nuevo que necesitamos es una nueva disposición a retomar y buscar la forma de poner en práctica consejos que recibimos hace ya muchos años. De manera que, en esta ocasión, me propongo señalar algunos elementos claves que deben ser tomados en cuenta al asumir la responsabilidad de implementar un modelo educativo cristiano que responda a la grave crisis que afecta la educación a finales del segundo milenio y a las puertas del tercero.

Pero hay una pregunta que debe ser contestada antes de abordar el tema de una nueva propuesta educativa. Dar respuesta satisfactoria a esta pregunta es mucho más significativo y trascendental que el hecho mismo de proponer un nuevo modelo educativo. La pregunta es: ¿Por qué otra propuesta educativa a fines de este siglo? Todos ustedes concordarán conmigo en que, además de justificar el esfuerzo por desarrollar un modelo que responda a las necesidades actuales, la respuesta a esta pregunta nos permitirá identificar las fallas y debilidades de los modelos que pretendemos superar, con el fin de no repetir los errores del pasado.

No estoy seguro si el tiempo nos permitirá abarcar el tema propuesto; pero creo que, si logramos justificar la necesidad de una nueva propuesta educativa, habremos dado un paso muy importante en la búsqueda de una solución apropiada.

Esta noche voy compartir con ustedes diez razones -y no son todas- por las cuales la educación actual demanda una nueva propuesta educativa. Pero antes de mencionarlas quisiera llamar su atención a que de ninguna manera se trata de un análisis crítico a una forma particular de educación, ni a un sistema, institución o persona en particular. Estaremos refiriéndonos a la educación formal, como un todo, a la luz de sus resultados generales; sin desconocer que hay quienes logran mejores resultados que otros. El esfuerzo y la dedicación de miles de educadores, asi como las inversiones millonarias que se hacen en la educación formal son dignos de reconocimiento; pero todavía no nos ofrecen espacio para mejorar y crecer. Me permitiré mencionar estas razones para luego dedicar algunas líneas a justificar y explicar su inclusión en esta lista.

Necesitamos una nueva propuesta educativa porque:

A fin de justificar las razones que argumentamos para buscar un nuevo modelo educativo, podría citar varios autores que han escrito al respecto durante los últimos veinte años. Pero para los propósitos de esta conferencia he elegido de entre aquellos que han publicado sus ideas en los últimos cuatro años.

Acometamos pues la tarea que nos hemos propuesto, con la esperanza que llegar a puerto seguro antes de que el tiempo se agote.

Según Howard Gardner (1997), son tres las instancias en las que históricamente se ha desarrollado el proceso educativo: el hogar, el taller y la escuela. En las sociedades más sencillas y más tradicionales, la educación se enmarca ampliamente en el interior del medio familiar del niño. Los niños son testigos de cómo sus mayores desempeñan sus papeles. Y seguirán a sus padres en sus prácticas vocacionales, según modelos aprovechados durante generaciones. La mayor parte del aprendizaje se produce por la observación directa aunque interrumpido de vez en cuando por instrucciones dadas en público, por la invocación de reglas específicas o por explícitas demostraciones de procedimientos que puede que no sean fácilmente observables o que se hayan considerado secretos de familia.

Cuando la sociedad se hace más compleja a causa de su desarrollo y cuando las habilidades valoradas por la sociedad llegan a ser sumamente intrincadas, resulta imposible que los niños dominen los papeles requeridos simplemente "dando vueltas". En tales circunstancias nace la institución del aprendizaje a partir de aprendices. La persona joven va a trabajar (y vivir en algunos casos) para un adulto experto en un oficio o profesión. El propósito evidente es aprender las habilidades de una profesión; pero se ha considerado que este aprendizaje del aprendiz es una introducción al mundo del trabajo y una colocación transitoria que lo lleva a convertirse en una miembro adulto de la sociedad. La mayor parte de este aprendizaje es observacional. Se observa, tanto al maestro mismo como a otros trabajadores, ya adiestrados, que todavía están bajo la tutela del maestro. El maestro es quien, ocasionalmente, señala los errores o hace demostraciones especiales. Y se espera, del aprendiz, que haga uso de sus capacidades críticas emergentes para corregir y mejorar su ejecución (Gardner, 1997, páginas 127-132).

La necesidad de instruir a los jóvenes, presumiblemente muchachos, en las habilidades de la lectura y de la escritura fue lo que dio origen a las primeras escuelas. Una institución en la que un grupo de personas jóvenes, raramente con vínculos de sangre pero por lo común pertenecientes al mismo grupo social, se reúnen en un lugar, en compañía de un individuo mayor y competente, con el propósito explícito de adquirir una diversidad de habilidades que el conjunto de la comunidad valora (Gardner, 1997, página 134).

De estas tres instancias educativas consideradas la más popularizada en los últimos años es la escuela. Respecto a su origen y desarrollo mucho se ha escrito. Y cada historiador escribe según sus propósitos y preferencias. Pero no hay duda que el uso dado en diversas situaciones y países a la escuela, ha estado determinado por el contexto cultural y los valores de la sociedad que la ha patrocinado. Aunque no se puede determinar con claridad, el día y lugar donde por primera vez se desarrolló un proceso educativo en el contexto de una escuela como es conocida hoy, es notorio el impacto de la escuela alemana en el desarrollo de la escolarización no sólo en Europa sino en Latinoamérica. Esto conduce a la consideración de la primera de las diez razones que hemos presentado para justificar una nueva propuesta educativa.
 

Según se origina la escuela en Alemania, esta no tiene propósitos educativos.

La estructura de la escolarización en Estados Unidos la estilo del siglo XX, se inició en 1806 cuando los novicios soldados de Napoleón derrotaron a los soldados profesionales de Prusia en la batalla de Jena. Cuando el negocio es vender soldados, perder una batalla como aquella es algo muy serio. Casi inmediatamente después de esa derrota militar, el filósofo alemán Fichte expuso su famoso discurso "Mensaje a la Nación Alemana" el cual llegó a ser un de los más influyentes documentos en la historia moderna. En efecto, él dijo que la nación alemana debía orientarse hacia una nueva y utópica institución de escolaridad forzada, en la que todos deberían aprender a seguir órdenes.

De esa manera, el mundo obtuvo escolaridad compulsiva, por primera vez, en la historia de la humanidad. En el contexto de un estado bayoneta, la escolaridad forzada de la modernidad comenzó en Prusia, en 1819. Y con una clara visión de lo que las escuelas centralizadas debían producir:

Según Fichte, las escuelas debían crear un consenso nacional artificial respecto a asuntos previamente considerados por las familias alemanas líderes y los jefes de instituciones. Las escuelas deberían crear unidad entre los estados alemanes y eventualmente unificarlos en una Gran Prusia... en Prusia. El propósito de las escuelas populares Volksschule que educaban el 92 % de los niños, de ninguna manera era el desarrollo intelectual, sino la socialización en obediencia y subordinación. La oportunidad de pensar, se dejó a solo el 8% de los niños que asistieron a la escuela real, Real Schulen.

Prusia elaboró un método basado en fragmentaciones complejas que aseguraban que el producto de sus escuelas encajaría en el gran diseño social. Algunos de sus métodos involucró dividir una idea en materias escolares cada una de las cuales posteriormente podía ser divisible. Algunas de esas divisiones incluían cortos períodos de tiempo marcados por un timbre, de manera que la automotivación en el estudio era mutilada por interminables interrupciones.

Usaban muchas otra técnicas para entrenar. Pero todas se construyeron alrededor de la premisa de que el aislamiento de la información de primera mano y la fragmentación de la información abstracta, por parte de los maestros, resultaría en graduados obedientes y subordinados; apropiadamente respetuosos de órdenes arbitrarias. Los hombres menores no podían interferir con los que establecían las reglas porque, aunque todavía podían reclamar, no podían manejar pensamientos sostenidos y comprensivos. Niños bien escolarizados no podían pensar críticamente ni argumentar efectivamente.

Uno de los más descatacados subproductos de la escuela Prusa consistió en las dos más devastadoras guerras de la historia moderna. Erich María Remarque, en su clásico All Quiet on the Western Front dice que la Primera Guerra Mundial fue causada por los trucos de los controladores de las escuelas. Y el famoso teólogo protestante Dietrich Bonhoeffer dijo que: la Segunda Guerra Mundial fue el producto inevitable de una buena escolaridad.

Es importante subrayar que Bonhoeffer decía eso de manera literal y no metafórica: la escuela a la manera de Prusia remueve la habilidad de la mente para pensar por sí misma. Enseña a la gente a esperar que el maestro le diga qué hacer y si lo que ha hecho es bueno o malo. La enseñanza prusiana paraliza la voluntad moral así como el intelecto. Es cierto que a veces los estudiantes bien escolarizados parecen brillantes, porque memorizan muchas opiniones de los grandes pensadores, pero de hecho, están gravemente afectados. Porque su propia habilidad para pensar queda en un nivel rudimentario y sin desarrollo. (John Taylor Gatto en Hern, 39-43).

Respecto a la obediencia Elena de White señala "Una de las primeras lecciones que necesita aprender el niño es la obediencia. Se le debe enseñar a obedecer antes que tenga edad suficiente para razonar" (1974, página 279). Se trata de la formación temprana del niño sin dejar de "educar a los jóvenes para que sean pensadores y no meros reflectores del pensamiento de otros hombres" (White, 1974, página 15).

La evaluación se orienta hacia memorización y la repetición dejando de promover creatividad y pensamiento crítico.

Una forma muy común de atrofiar la facultad de pensar de manera creativa y reflexiva consiste en el abuso de la memorización. Refiriéndose a las prácticas comunes de la educación Gardner señala que: " el conocimiento académico se basa normalmente en la evaluación de problemas arbitrarios que un alumno tiene poco interés o motivación intrínsecos para responder, y los resultados conseguidos con estos instrumentos tienen poco poder predictivo para resultados que se den fuera del entorno escolar....el examen formal se ha alejado demasiado en la dirección de la valoración de un conocimiento con una importancia cuestionable en formas que muestran poca transportabilidad. La comprensión que las escuelas deben inculcar es virtualmente invisible tomando como base esos instrumentos. Si tenemos que probar documentadamente las comprensiones de los alumnos es preciso poner en práctica formas bastante diferentes de valoración" (Gardner, 1997, página 140).

El uso frecuente de pruebas objetivas ha conducido a la formación de alumnos que no saben hacer pruebas "de escribir" como lo señala en forma jocosa Guillermo Malavassi (1988) en sus Malavassiadas

-¿Cómo te va en el estudio? -le preguntaron al estudiante de liceo.

-Bastante bien -contestó- excepto en física.

-¿Qué pasa? -le preguntaron- ¿Te cuesta mucho la física?

-No -respondió- lo que ocurre es que en esa materia los exámenes son de escribir y eso cuesta mucho

Se debe reconocer que tanto el contenido como la forma de las pruebas de aula y las pruebas nacionales o regionales determinan aquello a lo que los estudiantes darán importancia. Sobre todo en una época en la que los alumnos, maestros y padres confunden la educación con el simple hecho de aprobar una prue ba.

"Se podría sostener que el propósito de las pruebas es predecir los resultados futuros en la escuela, y no fuera del ámbito escolar.... el examen formal se ha alejado demasiado en la dirección de la valoración de un conocimiento con una importancia cuestionable en formas que muestran poca transportabilidad. La comprensión que las escuelas deben inculcar es virtualmente invisible tomando como base esos instrumentos. Si tenemos que probar documentadamente las comprensiones del alumno es preciso poner en práctica formas bastante diferentes de valoración." (Gardner, 1997, p. 40).

Se justifica un cambio porque la educación actual fracasa en su forma de evaluar y promueve la memorización excesiva en detrimento de las habilidades cognitivas de mayor nivel. Además de desconocer la realidad en la que el estudiante vive.

La escuela da lugar a una clase intelectual ausente de la realidad contextual.

"Aunque el examen no proporcione la información fundamental sobre el progreso de cada alumno individual, parece sumamente probable que un régimen ininterrumpido de escolarización acaba formando un grupo de personas que son diferentes a aquellas que no han asistido a la escuela.... En un cierto número de aspectos, pues, el discurso en el aula es cualitativamente diferente del lenguaje de la calle. El lenguaje de la escuela es remoto respecto de la experiencia diaria, favorece términos y conceptos abstractos y comporta intercambios formularizados entre maestro y alumno. Los significados suelen definirse de modo técnico y existe un considerable metalenguaje -hablar sobre lo que se habla-. (Gardner, 1997, p. 140). Las escuelas de cualquier lugar han aceptado 'compromisos de la respuesta exacta' en lugar de asumir el riesgo de la comprensión.

Los maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorios: los alumnos tienen que aprender cooperando, y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado para cada alumno individualmente. Se espera que los maestros actúen de un modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. La enseñanza escolar se considera una ocupación de poco prestigio, y los encargados de la educación del joven puede que sólo tengan capacidades intelectuales y habilidades pedagógicas modestas. Las instituciones educativas tienen que ser responsables del progreso de sus alumnos. Hoy, en todo el mundo, las escuelas se han desplazado hacia formas de valoración menos personalizadas de manera que las variedades de instrumentos cada vez más favorecidos demuestran a menudo estar alejados de las clases de comprensión más profunda que muchos educadores desearían que adquirieran los alumnos (Gardner, 1997, pp.146-148).

Durante una conferencia en San Luis USA en 1990 el vicepresidente de IBM dijo, a una audiencia de personas reunidas para rediseñar el proceso de certificación de maestros, que en su opinión el país llegó ha ser computacionalmente alfabetizado por auto-aprendizaje y no como resultado de alguna acción por parte de la escuela. Dijo que 45 millones de personas estaban muy cómodas con computadores que habían aprendido a utilizar por medio de docenas de estrategias no sistemáticas, y ninguna de ellas muy formal. "Si las escuelas hubiesen adquirido el derecho de enseñar el uso de la computadora, estaríamos en una horrible confusión en lugar de estar liderando el mundo en esta clase de alfabetización" (Hern,1997, p. 40). Declaraciones como esta evidencian el grave cuestionamiento que se hace a una educación que se aisla de su contexto.

El sistema descuida la educación para la comprensión.

La mayoría de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela han recordado con añoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lengua bien preparado, sin requerir la autorización de la calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los niños normales fácilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es más extraordinario, niños que, aun siendo demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en qué circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas...Durante los primeros años de vida, los niños de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Además, aunque de un modo menos visible, desarrollan sólidas teorías acerca de cómo funcionan el mundo y sus propias mentes. Son capaces de anticipar qué manipulaciones harán que una máquina no funcione adecuadamente; pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engañar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo -sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes; pero en los que demuestran ser notablemente prácticos y vigorosos (Gardner,1997, pp.17-18) Podemos asegurar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidadades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo fácil y natural como lo son leer, escribir, cálculo y juegos numéricos en la escuela parecen ser de un orden diferente al aprendizaje natural.

Los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran signos de éxito -la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los exámenes, corroborados por sus maestros- de un modo característico no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y de los conceptos con lo que han estado trabajando. A un grupo de estudiante especializados en física mecánica se les preguntó:

¿Qué fuerzas actúan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente? La respuesta correcta era: la fuerza gravitatoria.

Sin embargo el 70 % de estudiantes de grado superior que habían culminado el curso de física mecánica con éxito, dieron la misma respuesta ingenua de los estudiantes no formados: una fuerza hacia abajo representaba la gravedad y una fuerza ascendente resultante de 'la fuerza original ascendente de la mano'. Esta respuesta refleja la opinión intuitiva o de sentido común pero errónea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algún modo a partir de una fuente original de movimiento y que una fuerza asi debe irse consumiendo gradualmente (Gardner, 1997, pp. 19-22).
 

Los estudiantes reciben el conocimiento de manera atomisada, como islas en un archipiélago, sin una comprensión unificadora que le otorgue sentido a la realidad en que viven.

Respecto a la enseñanza y al uso de la estadística entre estudiantes univeritarios Abelson (1995) señala que a pesar del desarrollo que ha tenido la tecnología y su notable facilitación de los análisis estadísticos y a pesar de la intensidad del entrenamiento estadístico que se ofrece en los diferentes departamentos de las universidades, los estudiantes por lo general parecen tan atolondrados como siempre. Como resultado de largas observaciones de las luchas de los estudiantes con la estadística, concluyó que la dificultad no radica tanto en la mecánica computacional como en la falta de una perspectiva amplia de lo que están haciendo. Para muchos estudiantes la estadística es una isla, separada de los otros aspectos de la empresa investigativa. La estadística es vista como una obligación no placentera, que debe ser disminuída lo más pronto posible de manera que puedan seguir adelante con el resto de su vida (página xii). Es asi como el estudiante graduado de preparatoria puede aprobar con exito las pruebas aisladas relacionadas a una materia en particular pero no escribir un ensayo donde explique la forma como todo lo que aprendió en su programa de física-matemática o de biomédica puede contribuir a explicar la forma como opera el sistema circulatorio. Parece que se estudia para aprobar pruebas y pasar materias. No asi para vivir mejor y contribuir a la mejor comprensión del mundo que nos rodea.

La inefectividad del sistema escolar es un hecho a resolver y no para demostrar.

Kieran Egan no se detiene siquiera a probar lo que para él es un supuesto: el sistema educacional es inefectivo. Esto explica la forma como en el primer párrafo de su libro declara: Hoy estamos confundidos por la dificultad que enfrenta la escuela en proveer al menos la más rudimentaria educación a tantos estudiantes, a pesar de una década o más de esfuerzos de costosos profesionales. El costo de nuestra crisis educacional, en términos de alienación social, falta de arraigo psicológico e ignorancia del mundo y las posibilidades de la experiencia humana en él, son incalculables y descorazonadoras. El problema no es causado por lo que usualmente se dice, procede de una concepción de la educación fundamentalmente incoherente (Egan,1997, pp.1-2).

Según este autor, el problema surge del hecho de que la teoría educativa sostiene tres ideas educacionales que son incompatibles entre si:

Según Egan, no es posible lograr una de estas tres ideas educacionales sin afectar el logro de la otra. Socializar implica intervenir en el desarrollo del potencial individual. El énfasis academicista retrae al alumno de sus funciones sociales. El desarrollo natural de la persona, obliga a renunciar a modelos socializante o academicista de las anteriores propuestas, etc. etc.

Todavía esta pendiente un modelo integrador que demuestre resultados igualmente válidos en el logro tanto de objetivos socializadores, como academicistas y que atiendan a las particularidades de cada individuo; que al mismo tiempo facilite el desarrollo de la persona, de la manera más natural posible, hasta lograr el máximo de su potencialidad; a través de una educación contínua e inniterrupida a lo largo de su existencia.

El sistema no discrimina entre las capacidades de los estudiantes.

Gardner (1997) afirma que "las personas que aprenden efectivamente, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Esas diferencias (inteligencias múltiples) desafían un sistema que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante" (p. 27). El supuesto de que todos pueden aprender lo mismo de la misma manera, en el mismo tiempo y circunstancia sustentó el planeamiento y desarrollo curricular por muchos años y atrofió a millones de estudiantes que, al pasar por las aulas, no encontraron las condiciones que mejor se ajustaban a sus características personales. Sus consecuencias se evidencia en los índices de deserción, la falta de motivación, la indisciplina escolar, el desajuste social, la baja de estima propia, el alto número de "perdedores" y el reducido número de "ganadores".

En el prefacio del libro Teaching the Whole Class Betty Lou Leaver (1997) afirma que la enseñanza a la clase completa es una filosofía que pone la responsabilidad por el aprendizaje, de nuevo, en las manos de los estudiantes y la responsabilidad por el salón de clase, en manos del maestro; de los cuales los enfoques contemporáneos los han quitado. Las prácticas docentes de hoy, a menudo, ubican a los métodos y las evaluaciones por encima del aprendizaje (p. vii). La autora explica cómo enseñar de manera que todos los alumnos aprendan, partiendo de una comprensión de las diferencias que existen en los estilos de aprendizaje entre los alumnos, y explica cómo, estas diferencias, generan dificultades de aprendizaje cuando los estilos de enseñanza, las orientaciones curriculares y los prefiles de clase difieren de los perfiles de estilos de aprendizaje individuales de los estudiantes. El desafío que se presenta es: ¿cómo superar la necesidades de cada uno de los alumnos, al tiempo que se enseña, tomando en cuenta las necesidades de muchos? Lo cual es una situación realista, en la que el maestro se encuentra tratando de atender la necesidad individual, en el contexto extendido de enseñar a todo un grupo.
 

El uso de grados y niveles atenta contra el avance natural de cada niño

Dorothy H. Cohen (1997), al referirse a la forma como los niños aprenden la lectura, dice que los niños tienen que pasar por tres etapas en las cuales captan ciertos conceptos básicos y "la transición a cualquiera de las etapas del proceso de lectura aún es una cuestión absolutamente individual" (página 190). Esto nos enfrenta con la más poderosa resistencia que pueda existir al cambio en la educación actual. Si queremos atender las particularidades de los estudiantes convendría replantearnos las actuales estructuras de grados y niveles de clase.Tal es el problema al que personas que reconocen la importancia de atender a las características de cada individuo, persisten en buscar una solución, dentro del marco de estructuras organizativas originadas con una perspectiva diferente.

Respecto a este asunto, cada día, aumentan los cuestionamientos. Al respecto Cohen (1997) dice que el calendario rígido de la escuela tradicional, por el cual un niño debía estar a un nivel específico en un momento dado, niega la realidad. "No hay una sola razón legítima para fijar plazos a los logros durante los grados de primaria, que provocan en grandes números de niños la sensación de fracaso a sus propios ojos y a los de su padres, antes de haber cumplido siquiera los siete años. Hasta las primarias 'no graduadas' niegan su propio título al utilizar niveles de lecturas preñados de status, para evaluar, comparar y catalogar a los niños. Como resultado de estas normas de niveles por grados, se proyectan expectativas no realistas a los niños, que ocasionan un desaliento irracional en padres e hijos, en detrimento del futuro desarrollo de su capacidad de lectura" (p. 190).

Estas declaraciones hechas después de tantos años de educación organizada por grados y niveles, dan resonancia a lo dicho por Elena de White respecto a no integrar a los niños en grados. Para mayor información al respecto les invito a considerar mi obra Educación Cristiana para el siglo XXI: una urgente necesidad publicada en la Editorial Montemorelos de esta casa de estudios.

La forma actual de dosificación de los planes y contenidos produce inequidad en la educación.

El problema de los niveles y grados va de la mano con el problema de la planeación y/o dosificación -calendarización- de los contenidos de curso. Al respecto se dice que:"Lo que sabemos de la manera en que aprenden los niños pone perfectamente en claro que, el calendario en que se espera que cada niño avance en la serie basal, es totalmente irrealista. Los niños sencillamente no aprenden en ese tipo de progresión ordenada.

Aunque los niños de edad aproximada siguen la misma secuencia general en su capacidad de aprender, el ritmo de su aprendizaje específico de habilidades es sumamente individual. Por ello, la comparación de niños, asi fueran de la misma edad o de grado, es como una espada de Damocles que pende sobre las cabezas de los niños por un desempeño que, en gran medida, está más allá de su control" (Cohen, 1997, p. 192).

El papel conductista de la competencia desfigura la formación integral de alumno.

Las anteriores razones presentadas para promover un nuevo modelo de educación nos permiten ahora una marco apropiado para considerar el ambiente del aprendizaje. En una sociedad regida por el egoímo y la búsqueda del primer lugar, en la que cada uno tiene que sobrevivir según las reglas de la teoría de la preservación de las especies. No es extraño que la educación recurra y promueva en el estudiante una disposición a la competencia y la rivalidad. Una educación paradójica que pretende cultivar destrezas de trabajo cooperativo entre los alumnos y que al mismo tiempo los pone a competir entre si por las calificaciones y los premios. Hay educadores que justifican que si no enseñamos a nuestros alumnos a rivalizar y a competir, no estarán listos para triunfar en el ambiente de competencia de la sociedad actual. De hecho, es la competencia y el ver en qué lugar queda cada uno, lo que mejor utiliza la educación moderna para "motivar" al estudiante. Esto trae consigo una dosis de stress en el alumno, es orígen de inconductas académicas, conflictos interpersonales e injusticia social. "Al daño viene a añadirse el insulto que se hace a los niños, obligándolos a aprender a leer en competencia entre sí, práctica que deforma la evaluación que de sí misma haga la persona, e impide las posibilidades de establecer relaciones recíprocas y de ayuda con otros niños dedicados a las mismas tareas de aprendizaje" (Cohen,1997, p. 193).

La sociedad sufre un profundo cambio: ¿Debe cambiar la educación?

En los últimos años se ha hablado de cambios que están dando nueva forma a la cultura cuyas implicaciones comenzamos a captar. Algunos de estos cambios se atribuyen a la entrada de un nuevo milenio. Aunque el año 2000 desde la perspectiva cristiana es otro año más al compararlo con los calendarios de otros pueblos del mundo, la creencia de que estamos entrando en "nuevos tiempos" o en una "nueva era" al menos parece lograr su auto cumplimiento. También es el caso de los cambios tecnológicos asociados con el surgimiento de una cultura de la información que se acelera a medida que la computadora comienza a transformar nuestra vida y la de las organizaciones. Al mismo tiempo la economía avanza hacia una gran reestructuración la cual parece conducir a una mayor brecha entre las clases de la sociedad. Todo esto sugiere la necesidad de replantearse la educación, su naturaleza, propósito y métodos (Carlson, 1997, p. 19).

El fin del siglo XX nos encuentra en período de transición definitiva que conduce a la sociedad modernista de la estabilidad y el orden, a la sociedad posmodernista de la paradoja, la ambiguedad y lo caótico. Una nueva sociedad donde la estabilidad modernista que se representaba con una enorme roca cimentada en las profundidades de la tierra es sustituida por la estabilidad posmodernista representada por un enorme avión que, en las alturas, resiste los embates de la tormenta. Una nueva sociedad que reconoce los límites de lo natural y transita por el camino de lo no natural, una sociedad que habla de lo naturalmente artificial al igual que lo artificialmente natural. La sociedad de las simulaciones, de lo virtual. Una sociedad en la que la educación bien puede ser de encuentros sincrónicos y/o de encuentros asincrónicos. Todo esto gracias al avance de la tecnología y el desarrollo de la comunicación. ¿Cómo pretender seguir con una educación que desconozca todos estos cambios? Y ¿Cómo desarrollar la educación en este contexto sin perder la visión y los principios de la educación cristiana?

El modernismo representa el ethos occidental que traza su camino desde Copérnico a través de Newton y Descartes, hasta llegar al racionalismo científico de hoy. Esta marcado por una cadena de distintos eventos que conmovieron la tierra desde los tiempos de la astronomía temprana hasta la llegada a la luna. Desde la época en que se clasificaban los frijoles por su forma hasta la clasificación de los segmentos de ADN; pero esto no es ciencia. Es más bien la persistente confianza del hombre en sus propios esfuerzos para entender cómo trabaja el mundo, y cómo puede él hacer que sea mejor--confianza en su propia perfectibilidad por medio de la investigación, la reflexión y el razonamiento, una perfección lograda por medio de sus propias acciones y su universo egocéntrico.

Pero el modernismo está llegando a su fin. Lo señalan las obras de Hume, Nietzsche, Husserl, Wittgenstein, Foucault, Rorty, etc. en el ámbito de la filosofía. Pero esto no es lo que más impacta a las masas las cuales prefieren asuntos mucho más prácticos. De modo que el modernismo occidental ha sido más vulnerable ante fenómenos de otro tipo, que caracterizan al siglo XX entre otros: la guerra, la depresión, las armas nucleares; Viet-nam, Chernobyl, el sida y el genocidio; niños rebeldes y desafectos de padres renuentes y desinteresados; la caida de la Unión Soviética y la muerte de la retórica de la guerra fría. Ya no queda en E.E.U.U. excusa para el cumplimiento del sueño americano. Pero la ciencia con su poder económico no cumple su promesa; no tenemos hoy una fórmula mágica. El sueño americano es una quimera, esa tierra es un lugar donde la justicia depende de a quién conoce usted, qué puede usted comprar. Un lugar donde los que no tienen poder se alborotan en los lugar oscuros de las ciudades y mendigan las sobras de las mesas en las cuales no hay lugar para ellos. Y el sueño americano no es diferente al sueño de cualquier otro habitante del mundo excepto que para muchos un sueño muchos más distante.

Y ahora tenemos el posmodernismo --el ethos de algo perdido. La sociedad entiende que, con todo su racionalismo, ciencia y tecnología, no está logrando hacer las cosas tan bien como se debe y ni siquiera tiene noción de qué hacer al respecto. Los modernistas insisten en que hay que ser positivo, que todavía se puede hacer bien y que el mundo es mejor de lo que ha sido antes; lo único que necesitamos es hacer un plan y establecer algunos blancos, dicen. Pero los posmodernistas son escépticos. Parece cada vez más obvio que la falla está en nosotros -y en todos menos en mi-- y, a menos que encontremos una forma diferente de hacer las cosas, el futuro en sí es frío. Desafortunadamente, "el posmodernismo no tiene nada que ofrecer excepto tal vez el viejo intento de hacerlo bien" (Walter E. Shepherd, Shepherd@ASU.edu).

Este desencanto y chasco universal que agobia a la humanidad al fin del siglo XX, resulta del vano esfuerzo humano por un desarrollo externo en detrimento del desarrollo interior, el producto de la masificación de la educación en la que se confunde el todo con la parte. Surge pues la pregunta de siempre: ¿Qué significa crecer como un ser humano saludable? (Hern, 1996, p. 2).

Nos estamos moviendo hacia un educación que permita la colaboración múltiple. Un escenario donde las voces sean variadas y multiculturales, en la que se puedan observar diversas perspectivas de manera responsable y en la que las personas que se aislan puedan integrar sus perspectiva únicas a la construcción del conocimiento.

He aquí pues las razones para la búsqueda de una nueva propuesta educativa que nos permita afrontar los desafíos del presente sin abandonar los principios cristianos y la herencia de nuestro pasado. Sabemos muy bien que el que ha de venir vendrá y no tardará. Pero nuestro desafío central no está en lo que haremos cuando Él regrese sino en lo que estemos haciendo mientras Él regrese.
 

Bibliografía

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Carlson, Dennis. (1997). Making Progress: education and culture in new times. New York: Teachers College Press.

Cohen, Dorothy H. (1997). Cómo aprenden los niños. México: Fondo de Cultura Económica.

Egan, Kieran. (1997). The educated mind:how cognitive tools shape our understanding. Chicago: The University of Chicago Press, Ltd.

Gardner, Howard. (1997). La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deben enseñar las escuelas. México: Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Cientifica México-España.

Hern, Matt. (1996). Deschooling our lives. Canada: New Society Publisher.

Malavassi V., Guillermo. (1988). Cuentos del claustro universitario y malavassiadas. San José, Costa Rica:Departamento de Publicaciones de la UNED.

Shepherd, Walter E. (Noviembre,1998). AERA-A Division A: Educational Administration Forum. e-mail (Arizona State University Shepherd@ASU.edu)

 White, Elena de. (1974). La Educación. Buenos Aires: Casa Editora Sudamericana.



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