Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula
según lo perciben maestros y estudiantes
Por Tevni Grajales G.

La función administrativa ha sido explicada de diversas maneras por teóricos como Fayol, Koontz, Urwick, Terry y la Asociación Norteamericana de Administradores, entre otros. Al describir el proceso administrativo la teoría afirma que está constituido por ciertos elementos básicos. Pero no existe acuerdo respecto a cuáles y cuántos son estos elementos básicos. A pesar de ese desacuerdo, entre los teóricos, se han identificado ciertos elementos de la administración que son incuestionables. Uno de ellos es el que se conoce como control. Según la Asociación Norteamericana de Administradores el control se subdivide en organización y supervisión.

La supervisión, como factor importante en el control administrativo, procura el perfeccionamiento de los procesos y de las personas en ellos involucrados. A medida que la teoría administrativa ha dirigido su atención de los procesos hacia las personas, se ha despertado mayor interés por hacer de la supervisión una actividad más participativa. Y una tarea indispensable en la supervisión es la evaluación, sea esta de tipo diagnóstica, formativa o sumativa.

La evaluación pretende identificar en qué medida se está logrando alcanzar la norma establecida en el desempeño o los objetivos específicos. De manera que la evaluación es democrática y participativa si las personas que son evaluadas también participan en determinar el grado de logro que obtienen.

En lo que a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje se refiere, ésta inicialmente se orientó hacia los resultados obtenidos por los estudiantes; sea en pruebas de aula o pruebas estandarizadas. Luego prestó atención al desempeño del docente por medio de un experto que, se supone, conoce las técnicas y procedimientos apropiados. Otro medio usado para evaluar el trabajo del docente supone que las calificaciones que obtienen los alumnos evidencian el desempeño del maestro; de modo que cuando el alumno fracasa, también fracasa el maestro. Lamentablemente esto puede conducir a que los criterios de los maestros bajen a fin de mantener una buena imagen.

Con el correr del tiempo primó la idea de hacer más democrático el proceso al integrar a otros docentes e incluso a los estudiantes. Respecto al estudiante se consideró que, por estar directamente relacionados con el proceso, tienen algo que decir respecto al desempeño de su maestro. Una forma muy común de participación del estudiante consiste en darle la oportunidad de evaluar el desempeño de su docente por medio de encuestas o formularios aplicados al final del curso escolar.

La participación de estudiantes en el proceso de evaluación de los docentes introdujo un acalorado e interesante debate. Entre los estudiosos del tema, que han publicado sus resultados en los últimos años, están: G.S. Howard (1982), P.A. Cohen (1987), K.A. Felman (1989), P.C. Abrami , S. d'Apollonia y P.A. Cohen (1990), H.W. Marsh y M. Dunkin (1992), A.G. Greenwald y G.M. Gillmore (1997), H.W. Marsh y Lawrence A. Roche (1997), A.G. Greenwald (1997), S. d'Apollonia, Y. Lou y P.C. Abrami (1998). Al respecto, Chuck Blatchley dice "Siendo que los otros métodos objetivos para evaluar el desempeño de la enseñanza son cuestionables en su validez y pueden ser fácilmente duplicados por cualquier persona, la evaluación de los estudiantes ha llegado a ser un factor crítico dominante al evaluar la enseñanza. Yo estaría agradado de utilizar estas encuestas en mi propia clase, aunque no sea requerido como una mandato, y me gustaría recomendarla a otros como una forma de obtener retroalimentación y desarrollo profesional"

Por su parte Robert Brown (1998) afirma que las evaluaciones que, de sus profesores, hacen los estudiantes son evaluaciones multidimensionales. Los alumnos consideran en ellas otros factores además de su propio aprendizaje. Un estudiante puede evaluar a su maestro por debajo de otros maestros pero al mismo tiempo el mismo estudiante puede estar obteniendo buenas calificaciones con ese profesor. Lo que significa que las calificaciones que obtiene el alumno no necesariamente corresponden a la evaluación que el alumno hace de su maestro.

La importancia y uso que se le otorga a la evaluación que los alumnos hacen de sus profesores genera resistencia por parte de los docentes. Los maestros consideran que el alumno no está calificado para hacer una evaluación justa del desempeño de su maestro. Esto inquieta a los maestros, especialmente cuando los resultados de las evaluaciones estudiantiles se utilizan para determinar el estatus laboral del maestro. Además hay quienes llaman la atención a la facilidad con la cual el docente puede manipular a fin de obtener que un buen puntaje de parte de sus alumnos. Bob Henry (1998) cita el artículo Managing Good Teaching de Robert Weissburg, para enumerar las siguientes formas de manipular resultados: permanecer en el aula mientras se aplica el cuestionario, asegurarse de que los alumnos sepan que sus puntajes serán utilizados para considerar su promoción, no aplicar el cuestionario durante un examen final, animar a los estudiantes a pensar que obtendrán mejores calificaciones de las que en realidad van a obtener, enseñar cursos que tengan pocos estudiantes, enseñar a grupos de alumnos en cursos de su especialidad en los cuales ellos tienen mucho interés, mostrar entusiasmo respecto al material que presenta. Todo esto puede contribuir a un mejor resultado en la evaluación que hace el estudiante; sin requerir por ello un mejoramiento real del desempeño docente.

Michael Scriven (1995) afirma que un argumento poderoso a favor del uso de la evaluación que hacen los estudiantes respecto a sus maestros es que los estudiantes están en una posición única para determinar el incremento personal de su conocimiento y comprensión, así como para determinar los cambios de motivación que hayan tenido respecto a la materia. Pueden observar y valorar hechos como la puntualidad del instructor, la comprensión de sus exposiciones y escritos, el entusiasmo del maestro, etc. Además afirma que se ha encontrado una correlación estadísticamente significativa entre los puntajes que otorgan los alumnos en la evaluación de sus maestros y los incrementos de aprendizaje.

El Problema

Este estudio se realizó con el propósito de contribuir a la comprensión del fenómeno de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de los docentes y los estudiantes, en un contexto latinoamericano. Procuró determinar qué coincidencias y diferencias pueden existir en la evaluación que hacen, del desarrollo del curso, los alumnos y los maestros. Se trató de determinar si el género del docente y el número de alumnos en la clase son predictores de las diferencias que pueden existir el comparar la evaluación del maestro con la de los alumnos.

Este estudio contribuye a clarificar el uso y los beneficios que puede tener la evaluación que hacen los estudiantes, al final del curso, del desempeño de su maestro. Ofrece oportunidad a los administradores y evaluadores educativos para refinar su concepto del papel de la evaluación que hace el estudiante.

La metodología

El estudio se realizó en la Universidad de Montemorelos en Nuevo León, México al finalizar el segundo semestre del año escolar en el mes de Mayo de 1998. Participaron 107 grupos de pre grado de los programas de educación, ciencias de la computación, artes visuales, música, enfermería, salud y administración de empresas. El cuestionario utilizado consistió en un total de 25 preguntas respecto a los siguientes temas: el docente (8 indicadores), la materia (5 indicadores), la metodología del curso (8 indicadores), el alumno (4 indicadores). Durante la última semana de clase del semestre se hizo llegar a cada profesor un sobre con el formulario de evaluación tanto para el maestro como para cada alumno del curso. El sobre también contenía instrucciones escritas para el profesor y para el estudiante que fuera elegido para administrar el cuestionario al grupo. El estudiante escogido debía aplicar la encuesta en el aula, en ausencia del docente, recoger los formularios contestados por sus compañeros y entregarlos, dentro del sobre, al coordinador de la carrera en cuestión. Por su parte, el docente también debía entregar su formulario de evaluación al coordinador de la carrera.

Resultados

Los resultados del estudio representan 107 clases las cuales fueron dictadas por un total de 56 profesores, 29 de los cuales dictaron más de una de las clases observadas. Respecto al género de los docentes participantes, 19 eran profesoras y el 68 por ciento de las clases estuvieron a cargo de docentes varones. El total de formularios de evaluación recuperados por parte de los alumnos fue de 1455. El 21.5% de las clases evaluadas era de la facultad de ingeniería, 15% de la facultad de ciencias de la salud, 57% de la facultad de ciencias artes y humanidades y 6.5% de la facultad de Administración. La clase más pequeña estuvo constituida por un alumno y la más grande por 46; observándose un promedio de 13 alumnos por clase.

Para organizar los resultados, se procedió a levantar dos bases de datos independientes. La primera contiene las respuestas que cada estudiante (1455 en total) ofreció a cada uno de los 25 indicadores de la encuesta. Estas respuestas se computaron por clase y se obtuvo un promedio de los resultados por cada grupo o clase. También se elaboró una segunda base de datos en la que se registró la auto evaluación que ofreció cada maestro y el promedio de la evaluación del grupo de estudiantes por indicador y por clase. Con esta segunda base de datos se procedió a identificar los casos en los que existe correlación significativa entre la repuesta del maestro y la de sus respectivos alumnos. Además se identificó las clases o cursos en los cuales la evaluación de los alumnos difiere significativamente de la auto evaluación del maestro.

Los 107 cursos o clases observadas fueron clasificados en cuatro diferentes categorías según aparece en la Tabla No. 1 a continuación.

 
Tabla No. 1
Frecuencia y porcentaje de clases según grado de acuerdo
maestro-alumno
Descripción
Clases
Porcentaje del total de clases
Acuerdo total entre el maestro y sus alumnos (correlación significativa y diferencia no significativa)
25
23.4
Acuerdo parcial en lo que respecta a la correlación entre maestro y alumno (pero no diferencia significativa)
23
21.5
Acuerdo parcial en lo que respecta a no diferencia significativa en la evaluación general de la clase (pero correlación no significativa)
20
18.7
Desacuerdo total entre el maestro y sus alumnos (correlación no significativa y diferencia significativa)
39
36.4
Total
107
100.0
Con el propósito de probar la hipótesis que dice que la frecuencia de casos por categorías es significativamente la misma se aplicó la Chi cuadrado obteniéndose un valor de 7.953 con 3 grados de libertad y un nivel de significatividad = .047. Observándose que el porcentaje más elevado de casos se ubica entre los de desacuerdo total (36.4%).

Un segundo paso en el proceso de analizar los resultados consistió en determinar en qué dirección se manifesta el desacuerdo entre los docentes y alumnos que se ubicaron en el grupo de total desacuerdo. Con este fin se observó (t de student para muestras independientes) la diferencia entre la media de la calificación total otorgada por el maestro respecto a la media de la calificación total otorgada por el grupo de alumnos.

Del total de clases, en cinco de ellas el maestro y los alumnos otorgan la misma calificación promedio al proceso evaluado. Por otro lado en 39 clases el maestro califica el proceso con un promedio superior al que otorgan los alumnos y en 62 clases el maestro califica el proceso por debajo de la calificación promedio que otorgan los alumnos (Chi cuadrado = 5.238, gl.1 Sig. = .022).

Una observación puntual considerando únicamente los casos en que existe un total desacuerdo entre maestros y alumnos evidencia que una mayoría significativa de maestros tiende a calificar los procesos del aula con valores inferiores a los que otorgan los estudiantes. Ver Tabla No. 2.

Tabla No.2
Comparación de la dirección en la que Maestros y alumnos
califican el proceso los casos en que se da total desacuerdo
Situación observada
Número de clases
Número de maestros
Casos en que el maestro otorga una calificación superior a la que le otorgan sus alumnos.
13
10
Casos en que el maestro otorga una calificación menor a la que otorgan los alumnos.
26
19
Total de casos
39
29
 

Al considerar los casos en que maestros y alumnos están en total desacuerdo, los resultados de Chi cuadrado = 4.333, gl.1 y probabilidad = .037 conduce a la aceptación de la hipótesis que afirma que la mayoría de los maestros tienden a ser conservadores en evaluar el proceso enseñanza aprendizaje con respecto a los valores que otorgan los alumnos en los casos cuando hay total desacuerdo entre los mismos.

Se utilizó una regresión lineal (stepwise) para identificar las variables predictoras de la diferencia entre los resultados ofrecidos por los maestros y los que ofrecen los estudiantes tomando como variables predictoras el género del maestro y el número de alumnos en el aula. Se encontró que el género del maestro podría se una variable predictora (Beta =.211, Sig.=.029) con un coeficiente de determinación al cuadrado de .04. Se requiere de un estudio más amplio a fin de verificar si en efecto este coeficiente de determinación es aceptable al incluir otras variables no observadas en este estudio como pueden ser: la experiencia del docente, su nivel de preparación, el grado de afectividad docente-alumno y otras.

Discusión de resultados

Aunque maestro y alumnos comparten la misma experiencia al reunirse en actividades académicas en la misma aula de clase, difieren en la forma de percibir el proceso.

Al comparar los valores que otorgan los maestros y sus alumnos a cada uno de los aspectos observados, se obtienen una correlación significativa en el 40% de los casos. Y en un 64 % de casos, se presenta una diferencia significativa al comparar la calificación total que otorgan maestros y alumnos al proceso observado.

Una correlación significativa entre maestros y alumnos en sus respuestas a cada uno de los indicadores del proceso, no necesariamente significa que valoran a los indicadores observados de igual manera; sino que coinciden en la forma como tienden a ubicar cada indicador con respecto a los otros indicadores. Por ejemplo, a continuación, la Tabla No.3 en la que aparecen diez indicadores hipotéticos que son valorados de manera diferente pero con una fuerte correlación entre sí.

Tabla No. 3
Ejemplo
Distribución de resultado en un aula hipotética
Indicador
Valor A
Valor B
A
3
5
B
1
3
C
3
4
D
1
3
E
2
4
F
3
5
G
2
4
H
1
3
I
3
5
J
2
3
Promedio total
2.1
3.9
 

Si la tabla No.3 representara la evaluación que hace el grupo de alumnos (valor A) y el maestro (valor B) de la clase, podríamos decir que existe una correlación (r=.88) significativa (p=.001) en la forma como maestro y alumnos valoran cada uno de los indicadores. Pero se debe notar que, al mismo tiempo, difieren significativamente al considerar la calificación general que otorgan al proceso educativo evaluado (t= -13.500 df=9, Sig.= .000).

De la misma manera, en el caso de las 107 clases evaluadas, del 40% de las evaluaciones correlacionadas de manera significativa, la mitad (21), son evaluaciones significativamente diferentes. Y del 60% de las clases en las que la evaluación del maestro no estaba correlacionada con la del alumno, dos terceras parte (40 casos) no muestran diferencia significativa entre alumnos y maestros.

Tabla No. 4
Tabulación cruzada de pares de casos según significatividad de la correlación y de la prueba t
 
Diferencia (t) significativa
Diferencia (t) no significativa
Totales
Correlación no significativa
21
40
61
Correlacion significativa
20
20
40
Totales*
41
60
101
* no incluye 6 casos con información incompleta

Esto significa que el administrador educativo que utiliza formularios de encuestas, entre alumnos, para evaluar el desempeño del maestro, tiene que tomar en cuenta que aunque existe una correlación significativa en la forma como valoran maestros y alumnos, esto no significa que ambos perciben el proceso de una manera semejante.

La participación de los alumnos en el proceso de evaluación del desempeño del maestro es recomendable porque responde a los intereses de una administración democrática y participativa; porque ofrece la oportunidad al estudiante de conocer los aspectos del proceso enseñanza aprendizaje que la institución enfatiza y porque ofrece una perspectiva diferente e importante respecto a lo que acontece en el aula. Pero la evaluación que hacen los estudiantes respecto al desempeño de una clase no es suficiente para determinar un criterio que conduzca a decisiones administrativas.

El proceso de evaluación del docente debe ser complementado por la evaluación que haga, el maestro, de su labor y de ser posible, por la evaluación que realicen compañeros profesionales del docente lo cual ofrece la oportunidad de equilibrar los puntos de vista de docentes y alumnos. Nótese que en el docente tiende a ser muy conservador o liberal en su evaluación al compararla con la evaluación que hacen sus alumnos (ver Tabla No. 2).

Conclusiones

Aunque los alumnos y maestros parecen percibir el proceso enseñanza aprendizaje de la misma manera, no necesariamente lo valoran igual. Existe la posibilidad de que el maestro tienda a sobre valorar o sub valorar al comparar sus puntuaciones con el valor que otorgan los alumnos. Esta conducta del docente parece estar más relacionada con su personalidad, siendo que en este estudio se encontró que maestros que fueron evaluados en más de una clase, mostraron la misma posición de sub valoración y sobre valoración ante los diferentes grupos de alumnos. Es decir que no se encontró siquiera un caso que el mismo maestro sub valorara en una clase y sobre valorara en otra

El criterio que siguen los alumnos para evaluar al maestro tiende a ser más coincidente con el del maestro en la medida como el estudiante desconoce la teoría del proceso enseñanza aprendizaje. Maestro sin preparación pedagógica y alumnos en carreras no relacionadas con la pedagogía tienden a coincidir más frecuentemente en sus evaluaciones. Como se puede ver en la tabla No.5, las clases observadas y constituidas por grupos de carreras pertenecientes a los programas de educación son las que presentas frecuencias de correlaciones y pruebas t significativamente diferentes. Lo que evidencia que en estos casos los maestros y los estudiantes tienden a diferir en su forma de valorar los procesos observados. En cambio, las clases formadas por estudiantes y maestros en carreras no relacionadas con la pedagogía no evidencian desarmonía en la forma como maestros y estudiantes evalúan los procesos observados.

Tabla No. 5
Comparación de las significatividades de las correlaciones y las pruebas t
Según el tipo de contexto pedagógico de la clase
Técnica estadística Clases según Tipo de carrera Significativas No significativas Valor de Chi cuadrado gl=1
Correlación Pedagógicas
19
40
7.475*
No pedagógicas
21
21
0.000
Prueba t Pedagógicas
40
21
5.918*
No pedagógicas
24
22
0.087
*Chicuadrado significativa <.05

Al observar las clases de las carreras de pedagogía en 18 de ellas el maestro se sobre valora y en 41 se sub valora; lo que significa que, en el caso de la institución estudiada, los maestros tienden a ser conservadores en su forma de valorar el trabajo en clase ( Chi cuadrada 37.803, gl 2 , Sig. =.000).

Los resultados de este trabajo de investigación no permiten afirmar que el tamaño de la clase o el género del maestro sean predictores en general de la diferencia que existe entre maestros y alumnos en la forma de valorar el proceso enseñanza aprendizaje. Aunque provee sustento para estudios posteriores que deseen observar el comportamiento de la variable género del maestro. Siendo que la variable género, única en la ecuación de regresión, explica apenas en un 4% la variabilidad de la diferencia entre los docentes de la institución observada.

La evaluación del docente debe ser participativa y multifacética lo cual permite una comprensión más amplia e integrada de lo que sucede en el aula de clase. Especialmente cuando se trata de evaluación sumativa relacionada con el futuro del maestro.

Pero el mejor uso que puede darse a la evaluación del maestro por parte del estudiante, es la de facilitar al docente de información relevante que le permita conocer la forma como el alumno percibe su desempeño. Este tipo de evaluación debe tener un enfoque formativo para el docente y para el proceso. Griffin y Pool (1998) concluyeron que evaluaciones repetidas con participación de los estudiantes y consultas a lo largo del proceso conducen a una mejor respuesta a las necesidades de los estudiantes y al mejoramiento del desempeño instruccional. Queda en el ambiente la pregunta respecto a la validez de las evaluaciones del estudiante respecto a la instrucción y si la autonomía del estudiante y otras variables influyen en la puntuación que otorgan los alumnos.

Referencias

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Blatchley, Chuck (Wed, 14 Oct. 1998 20:57) E-mail in AERA-D@ASUVM.INRE.ASU.EDU Pittsburg State University gumbo@TOPEKA.CJNETWORKS.COM Since the other objective methods for evaluating teaching performance (peer evaluation, student awards, publications on pedagogy, etc.) are either themselves or questionable validity or can be duplicated easily by everyone, the student evaluations-in practice- become dominant or critical factor in evaluating teaching...My objection is to the way I am forced to unquestioningly rely on it, or similar devices, to evaluate faculty and particularly our younger colleagues, with the assumption of nearly perfect reliability. I did not mean to imply that such surveys have no value, but that they are vulnerable to possible manipulation that can reward the unscrupulous and thereby punish the innocent in a setting that puts full stock in their validity".

Brown, Robert (Tue, 13 Oct 1998 14:30) E-mail AERA-D@ASUVM.INRE.ASU.EDU University of Lincoln Nebraska rbrown@UNLINFO.UNL.EDU Student evals of professors are multi-dimensional. They consider other factors than their own learning. Thus, it es possible for students to rate a faculty member lowest among other faculty member but still have performed well on exams. A faculty members teaching approaches have an impact not only on what students learn but also their attitude toward the subject matter".

Henry, Bob (Thu, 08 Oct 1998 15:22) E-mail en AERA-D@ASUVM.INRE.ASU.EDU Health, Hospitality and Community Services, Lambton College, Sarnia,ON. bhenry@lambton.on.ca

Michael, Scriven (Oct 1995). Student ratings offer useful input to teacher evaluations. (ERIC Document No. ED398240).

Griffin, Bryan W. y Pool, Harbison. (Fall '98) Monitoring and improving instructional practices (are the student evaluation valid?). Journal of Research and Development in Education. (Vol..32 No. 1) págs. 1-8.