Rendimiento académico de alumnos en aulas multigrado
Informe de Investigación
Por Tevni Grajales G
Una investigación cuasiexperimental longitudinal desarrollada en Alajuela Costa Rica durante los años 1993 hasta 1997


Resumen:

Estudio realizado en Costa Rica en una escuela primaria laboratorio durante los años 1993 y 1995 con un seguimiento de resultados hasta 1996. Se organizó un grupo de alumnos en una aula multigrado para cursar del cuarto al sexto grado, al tiempo que se desarrollaron actividades paralelas de control. Los alumnos fueron expuestos a los exámenes nacionales correspondiente a la culminación del sexto grado de primaria no encontrándose diferencia significativa en los resultados obtenidos por los alumnos según el aula de procedencia. Además se integró un grupo que estaba en un aula multigrado a un aula de sexto grado con el fin de comparar los resultados en las pruebas nacionales cuando el alumno de multigrado tiene que reintegrarse a un aula de un solo grado. No se encontró diferencia significativa en los resultados obtenidos en pruebas nacionales al comparar los alumnos recién reintegrados al programa de un grado con los alumnos que cursaron toda la primaria en un aula tradicional. Se observó el desempeño de los alumnos en los siguientes dos años de estudios secundarios no encontrándose diferencia significativa entre los grupos excepto al final del octavo grado en el que los alumnos procedentes del aula multigrado obtuvieron calificaciones significativamente superiores en la materias de Matemáticas y Estudios Sociales.



América Latina enfrenta un nuevo milenio con una carga no superada en el siglo que termina; a pesar de todas las promesas y esfuerzos en favor de la democratización de la educación. Se trata de la marginalidad y pobreza en la cual se desarrolla la vida de sus áreas rurales. Persisten grandes rezagos y una alta desigualdad en la atención a la demanda de ingreso y permanencia de los estudiantes en los distintos niveles, como es el caso de México, país en el cual se dio una época de oro de la educacion rural alrededorde los años 1920 hasta 1940.

La educación rural de los inicios del siglo XX tenía un enfoque eminentemente pedagógico que centraba esta reflexión en una idealización del papel de la educación en la sociedad a través de la transmisión de conocimientos; los valores y la cultura. Pero a partir de la mitad del siglo, la orientación económica reemplazó gradualmente la pedagógica con el fin de lograr el aumento de la riqueza a través de factores de productividad y distribución justa de la misma. Esto trajo consigo un enfoque más academicista y menos desarrollista, dejando a la educación rural sin los medios y recursos necesarios para competir en el nuevo escenario. A esta situación se añade que los estados latinoamericanos se adhieren al incremento sostenido de la cobertura educativa en los distintos niveles, sin dar gran importancia a la calidad de los conocimientos y del servicio educativo, ni a cómo educar, a quién educar o para qué educar.

La falta de maestros calificados y dispuestos a servir en las regiones apartadas, falta de equipo y recursos materiales apropiados, los programas no adecuados a las condiciones de vida del estudiante, la falta de métodos y técnicas apropiadas hacen que la educación rural sea la cenicienta de las diversas calidades de educación que se ofrecen en Latinoamérica.

Pero lamentablemente, el problema de la falta de calidad en la educación no es patrimonio de las zonas rurales; Acosta señala que la masificación a expensas de la calidad, problemas de deserción y repitencia, deterioro de la universidad y débil relación con todos los niveles del campo productivo asi como con la ciencia y tecnología, afecta a todo el sistema educativo en Latinoamérica. Según Russel Ackof la educación a fines del siglo se reduce a un gran número de componentes discretos e inconexos que reflejan un concepto atomístico de la educación. Por su parte Dengo afirma que el proyecto Bridges desarrollado en Honduras en 1991 concluye que los niños en general aprenden poco en las escuelas públicas.

La escuela rural latinoamericana se caracteriza por la práctica de reunir niños de diversos grados en una misma aula bajo la tutoría de un maestro. Esta práctica ha cambiado con el tiempo en países desarrollados como los Estados Unidos donde según B.O Baker hacia principos del siglo operaban 200,000 escuelas multigrado con un solo maestro lo cual se redujo a 23,695 para el año 1959 y para el año 1986 éstas rodeaban la cifra de 840. Lo que señala una preferencia por aulas donde los alumnos constituyan grupos de un solo grado.

Según Craig yMcLellan, se prefiere el aula de un grado porque provee al alumno mejores oportunidades de aprender, siendo que la instrucción se orienta hacia una edad o nivel similar y los maestros son expertos en dicho curriculo y entrenados para ese ambiente. Al mismo tiempo las aulas de multigrado son vistas como de educación inferior porque los maestros son mediocres, el mobiliario es inadecuado, faltan recursos, faltan textos, el tiempo que el maestro dedica por grado es mucho menor.

En la mayoría de los países latinoamericanos existe un creciente interés por desarrollar un modelo adecuado para mejorar la instrucción en aulas multigrado. Como es el caso de Costa Rica, donde el Ministerio de Educación publicó materiales de orientación didáctica para docentes, Colombia donde de trabaja en la denominada Escuela Nueva, de la misma manera en México la Secretaría de Educación Pública desarrolla programas especiales para la atención de las escuelas unitarias y materiales para los docentes.

Las investigaciones realizadas en relación al tema de las aulas multigrados, difieren respecto a los resultados obtenidos al comparar el rendimiento académico de estos alumnos con los de aulas tradicionales. Algunos sostienen haber encontrado un resultado favorable a las aulas multigrado (Miller. B.A. Reck, C; Gutierrez y Slavin; Anderson y Pavan) una buena parte de los resultados revelan que no existe una diferencia significativa en los logros, independiente a la clase de medida usada para determinar el logro y las diferentes áreas de contenidos: (Brown y Martin;Eames Johnson Katz, Evangelou y Hartman KEA/AEL Milburn Miller Mobley Pratt Rule Schrankler Way).

Según Pavan al comparar 37 estudios realizados respecto a la instrucción en escuelas elementales sin grado y las que agrupan según el grado, los estudiantes en aulas sin grado logran mejores resultados en actitudes, auto-concepto, asistencias y otros resultados. Por su lado Way encontró que los alumnos en aulas con compañeros de diferentes edades logran mejores calificaciones al evaluar la auto-estima especialmente en factores como felicidad y satisfacción. Johnson y otros encontraron que los alumnos en aulas con edades múltiples logran más elevados niveles de auto-eficiencia y motivación.

El problema

Esta investigación buscó determinar si en efecto la educación ofrecida en un aula con más de un grado conduce al desmejoramiento del rendimiento académico del alumno, si se superan las deficiencias comunes de las escuelas rurales que son: maestro no capacitado, recursos escasos, mobiliario inadecuado, falta de textos. Puede darse un desmejoramiento en las calificaciones que obtenga un niño que asiste a aulas multigrado en el caso de tener que integrarse al sistema de un aula con un solo grado? Puede darse ese desmejoramiento al momento de hacer la transición de la escuela primaria donde se tiene un solo maestro a la escuela secundaria donde cada materia es atendida por un docente diferente?

Con este propósito se establecieron las siguientes preguntas específicas:

¿Difieren los alumnos que han cursado los dos últimos grados en un aula multigrado con respecto a los alumnos de un aula tradicional al comparar los resultados que obtienen en las pruebas nacionales de Sexto grado (Ciencias, Español, Estudios Sociales y Matemáticas) al final del programa de educación primaria en Costa Rica?

¿Difieren en las calificaciones que obtienen en las pruebas nacionales de sexto grado los alumnos que asistieron a una aula multigrado por un período de dos años y luego se tuvieron que integrar al aula de un grado respecto a las calificaciones que obtienen sus compañeros que cursaron toda la primaria en un aula con un solo grado?

¿Difieren los alumnos que terminaron la primaria en un aula multigrado respecto a sus compañeros que terminaron la primaria en un aula con un solo grado en sus calificaciones anuales al integrarse al programa de estudios de la secundaría al cursar el sétimo y octavo grado?

Metodología

El estudio se realizó en la Escuela Primaria Autumm Miller y en el Instituto Centroamericano Adventista de Alajuela Costa Rica los cuales operan en el campus universitario como Laboratorios de la Escuela de Educación de la Universidad Adventista de Centroamérica. La fase experimental se desarrolló durante los años 1993 y 1994. El seguimiento de resultados se inició en Diciembre de 1994 y terminó en Diciembre de 1996

La escuela al iniciar el año escolar 1993 redujo su personal y enfrentó la necesidad de incrementar el número de alumnos por aula en algunas de sus aulas; circunstancias que se aprovechó para organizar un aula laboratorio en la cual operase un programa multigrado con los alumnos excedentes de aulas superpobladas (más de cuarenta alumnos). Como resultado del proceso de matricula se organizaron dos grupos con 37 alumnos uno de cuarto grado y el otro de quinto grado ( constituidos por 14 niños y 23 niñas cada uno). Completada la matrícula se encontró un exceso de 11 alumnos para el cuarto (3 niños y 8 niñas) y 14 alumnos para el quinto grado (8 niños y 6 niñas), con los cuales se constituyó un grupo experimental multigrado de 25 alumnos. Esto da un gran total de participantes en el estudio de 99 estudiantes (39 niños y 60 niñas). Cada uno de los padres de familia fue advertido al momento de la matrícula respecto al plan de formar un grupo multigrado con el excedente de estudiantes matriculados en el cuarto y quinto grado.

A los alumnos en los grupos de un grado se les asignó la misma maestra del año anterior, ambas con amplia experiencia y preparación universitaria en educación primaria. La maestra asignada al grupo experimental había enseñado el cuarto grado el año anterior, con un perfil profesional similar a las de los otros grados. Las tres maestras también tenían en común el ser madres de familia, lo que implicaba que tenían que asumir las tareas propias de hogar una vez fuera del trabajo.

Las tres aulas ubicadas en el mismo plantel, eran iguales en tamaño y recursos administrativos. Las maestras en los grupos de control desarrollaron sus programas de clase de acuerdo a lo acostumbrado en la institución. Pero el aula multigrado fue organizada de manera que facilitara el trabajo en pequeños grupos, y el aprendizaje individualizado. De manera que la maestra del aula multigrado centró su metodologia en el uso del modelo desarrollista en el que el alumno asume la responsabilidad primaria por su aprendizaje y en el cual se atiende a cada estudiante según el nivel en el cual se encuentra, facilitando su progreso según sus posibilidades reales. Los alumnos del aula multigrado no fueron organizados por grados sino que, en la medida de lo posible, se integraron los programas de ambos grados. Se recurrió al uso de fichas, contratos, tutoría entre alumnos, proyecto de investigación, grupos de lectura, círculos para tratar problemas, estudio independiente, exposiciones, dramatización, conferencias, excursiones, etc.

El siguiente año escolar, 1994 los alumnos de las aulas con un grado (grupos control) y que pasaron al grado inmediato superior conservaron la maestra que habían tenido, lo mismo sucedió con los alumnos del aula multigrado ( grupo experimental). El programa escolar prosiguió de la misma manera como se realizó en el año anterior. Al final del cual los 14 alumnos del aula multigrado que estaban registrados como alumnos de sexto grado fueron presentados junto con los 37 alumnos del aula control de sexto grado para ser examinados por el Ministerio de Educación de Costa Rica según el reglamento de aprobación de la educación primaria en las pruebas nacionales de Ciencias, Español, Estudios Sociales y Matemáticas. Esta prueba permitió determinar si existe diferencia entre los resultados obtenidos por alumnos de multigrado y los de las aulas con un grado. Las pruebas nacionales son elaboradas por el Departamento de Evaluación del Ministerio de Educación de Costa Rica y son aplicadas a todos los alumnos de sexto grado del país; tienen como propósito primario evaluar el producto de la educación elemental en Costa Rica.

Una vez iniciado el año escolar 1995, los 11 alumnos restantes del aula multigrado y que habían cursado en ella el cuarto y quinto grado, fueron nuevamente integrados al aula de un grado la cual quedó constituída por un total de 48 alumnos bajo la dirección de la maestra que en el año anterior había estado a cargo del aula de sexto grado control. Todos estos alumnos al final del año fueron presentados a las pruebas nacionales. Esta prueba permitió determinar si existe diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos que se han integrado al aula de un grado procedentes de una programa de multigrado con respecto a los del grupo control.

Al finalizar el año 1995 y el año 1996 se compararon las calificaciones de las materias examinadas en la prueba nacional y obtenidas por los alumnos de los grupos control y experimental que continuaron sus estudios secundarios en el Instituto Centroamericano Adventista a fin de determinar alguna diferencia en el logro obtenido por los grupos a nivel de aula. Esto con el propósito de identificar consecuencias a mediano o largo plazo.

Los resultados

En la Tabla No. 1 aparecen los resultados promedio obtenidos por el grupo control y experimental constituído por los alumnos que cursaron los grados quinto y sexto de primaria y que fueron presentados para pruebas nacionales al final del año 1994. Como se puede notar, las materias evaluadas fueron cuatro (Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Español y Matemática) no encontrándose ninguna diferencia significativa entre las medias de las calificaciones obtenidas por los alumnos del multigrado y los procedentes del aula con un grado. Lo que indica que los resultados medidos en pruebas de aprovechamiento no se desmejoran porque los alumnos participan en programas multigrados.

También aparece en la Tabla No. 1 en la tercera y cuarta columna, los promedios de calificaciones obtenidas por los alumnos que ingresaron en 1995 al colegio secundario. Los promedios de calificaciones al final del año por materia según el grupo al que pertenecían los estudiantes (Control o Experimental) no muestran ninguna diferencia significativa, excepto hasta el segundo año de estudio secundarios cuando resulta que los alumnos procedentes del aula multigrado lograron una calificación significativamente mejor en matemática y estudios sociales. Lo que puede indicar que algunos factores como autocontrol, trabajo independiente y estima propia los cuales resultan notablemente favorecidos en programas multigrado pueden causar que los estudiantes conserven una mejor metodología para sus estudios a medida que entran en la adolecencia.

En la Tabla No.2 se presentan los resultados de calificaciones promedio obtenidas por los alumnos que cursaron cuarto y quinto grado de primaria en un aula multigrado y que posteriormente se integraron en el sexto grado a un aula con un solo grado, comparados con los resultados obtenidos por sus compañeros que permanecieron toda la primaria en una aula de un solo grado. Como se pude notar, no se encontró diferencia significativa en las calificaciones obtenidas en las pruebas nacionales al comparar la calificación media de cada grupo. Lo que indica que no existe desmejoramiento de las calificaciónes en el caso de que un estudiante de programa multigrado se integre a un aula con un solo grado.

 
Tabla No. 1
Promedio de calificaciones obtenidas a lo largo de tres años
Según grupo de controL y experimental
 
MATERIA
PRUEBA NACIONAL
1994 (50 ptos)
SÉPTIMO AÑO
1995 (100 ptos)
OCTAVO AÑO
1996 (100 ptos)
  Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental
Ciencias Naturales   

N=37 

39.70

  

N=14 

40.46

N=23 

76.30

N=7 

83.42

N=22 

76.63

N=8 

81.75

Matemática N=37 

40.43

N=14 

41.32

N=23 

68.69

N=7 

78.28

N=22 

68.40

N=8 

80.62**

Español   

N=37 

41.04

  

N=14 

41.00

N=23 

69.17

N=7 

76.85

N=22 

70.90

N=8 

77.12

Estudios Sociales   

N=37 

35.97

  

N=14 

36.25

N=23 

70.82

N=7 

76.85

N=22 

74.63

N=8 

83.87**

  ** Diferencia significativa entre los grupos P< .05 según pruebas t de Sudent para muestras independientes.

 
 

Tabla No. 2
Promedio de calificaciones obtenidas en pruebas nacionales
(Según grupo de controL y experimental)
entre alumnos que se integraron al sistema después de estar en un aula multigrado
MATERIA
PRUEBA NACIONAL
1995 (50 ptos)
  Grupo Control Grupo Experimental
Ciencias Naturales N=37 

40.35

N=11 

41.59

Matemática N=37 

41.81

N=11 

43.00

Español N=37 

43.09

N=11 

44.18

Estudios Sociales N=37 

42.04

N=11 

40.22

  No se encontró diferencia significativa entre las medias de los grupos P< .05
 
 Conclusiones:

Este estudio desarrollado en una escuela primaria con el fin de determinar si existe diferencia significativa en el rendimiento académico de estudiantes que participan en un aula multigrado y los que cursan estudios en aulas con un grado, conduce a la conclusión de que no existen diferencias significativas al comparar los resultados a corto y mediano plazo. Esto coincide con una gran mayoría de estudios realizados en los últimos años. También se determina que el proceso de reinserción de un estudiante procedente de aulas multigrado a un sistema de aula con un grado no genera una diferencia significativa en las calificaciones que el estudiante obtiene.

Los resultados obtenidos al dar seguimiento a los estudiantes después de dos años de haber participado de un programa multigrado, sugieren la posibilidad de encontrar que los alumnos en programas multigrados pueden lograr un mejor desempeño a largo plazo que los alumnos que participan en un programa tradicional. Esto puede resultar de los beneficios formativos y el enfoque desarrollista en el que se tiende a la formación del carácter del estudiante mediante las estrategias propias de una educación individualizada o personalizada.



Referencias

Dr. Tevni Grajales
 Informe elaborado en Julio de 1997
División de Posgrado e Investigación
Universidad de Montemorelos
tevgra@umontemorelos.edu.mx
Centro de Investigaciones Educacionales