Inteligencia Emocional Entre Maestros de Secundaria de la Ciudad de Monterrey,
Nuevo León, México
Trabajo de investigación realizado por Tevni Grajales en Febrero 1999
 Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de Educación
Universidad  de Montemorelos, Montemorelos, Nuevo León, México 
Antecedentes históricos y teóricos
Según Eysenck (1983), la inteligencia ha sido objeto de estudio desde el tiempo de Platón y Aristóteles. Este concepto surge al observar a quienes intentan resolver problemas o aprender cosas difíciles que exigen esfuerzo como las matemáticas, las lenguas o la historia. Hay personas que dan la impresión de no encontrar dificultad alguna en todo esto y salen adelante de manera destacada; otras, en cambio, son muy lentas y a menudo fracasan rotundamente.

Para Platón, la inteligencia era como un auriga que lleva las riendas, mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos que tiran del carro. La primera guía y la segunda sumistra la fuerza motriz. Aristóteles lo simplificó al contraponer la capacidad intelectual a la oréctica o capacidad apetitiva que abarca a la vez la emoción y la voluntad.

Fue también Platón el que introdujo la idea de explicar las diferencia individuales de personalidad e inteligencia a partir de la genética; aunque reconoció el concepto de regresión genética. Este concepto sostiene que los hijos de padres muy inteligentes tienden a ser menos inteligentes que sus padres, y los hijos de padres torpes tienen a no ser tan torpes como sus padres. Esto lo condujo a recomendar que se asignen obligaciones y tareas que estén de acuerdo a las capacidades innatas de los individuos.

Platón contrastó la actividad o conducta observada de hecho con cierta capacidad hipotética latente de la cual la primera depende, de esa manera se llegó a la noción de aptitud. La inteligencia es una aptitud que se puede mostrar o no en la práctica y tiene que deducirse de la conducta observada.

Las capacidades hipotéticas latentes pueden ser: la aptitud, en conexión con la función cognitiva; los rasgos, en conexión con la personalidad y las actitudes en conexión con las posturas y opiniones sociales.

Herbert Spencer formuló la teoría de la inteligencia tradicional. Esta sostiene que todo acto de conocimiento comprende un doble proceso, analítico o discriminativo por una parte, sintético o integrativo por otra; su función esencial consiste en capacitar al organismo para que se adapte a un medio complejo y siempre cambiante.

La inteligencia es un concepto o constructo, es decir no tiene propiedades concretas como las puede tener una cosa (la mesa), es algo que se inventa en lugar de descubrirlo. No tiene existencia en parte alguna pues es un término inventado para clasificar y coordinar un gran número de hechos, por lo que se procedió a definir el concepto en función de los métodos empleados para medirlo, en este caso, los test del cociente de inteligencia.

Los test de inteligencia se han desarrollado de manera que distingan entre la amplitud (número de tareas de un nivel de dificultad determinando que es capaz de resolver) y la profundidad de entendimiento (el nivel máximo de dificultad que una persona consigue superar). Pero también hay que distinguir entre el conocimiento adquirido (mediatizados culturalmente) que requieren para recordar y responder apropiadamente y las operaciones mentales que se requieren para resolver el problema planteado. Estos últimos problemas se resuelven a partir de los datos suministrados (test culturalmente imparciales, aunque no del todo).

Para los inicios de la década de los setenta se daba una distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y otra inteligencia independiente lo cual se manifestó mediante la terminología introducida por Cattell aptitud fluida y aptitud cristalizada.

Conceptos vigentes respecto a la inteligencia

De manera que con el correr del tiempo, la inteligencia ha sido definida y estudiada bajo un número diverso de rubros, entre ellos: diferencias individuales, habilidades cognitivas y aptitudes (Yekovich, 1994). Se considera que el desarrollo más influyente, en la comprensión reciente del concepto, procede de investigadores educacionales y psicológicos asociados con la psicología cognitiva. Entre ellos, John Horn (1989), Robert Stenberg (1985), Howard Gardner y Hatch (1989).

John Horn (1989), de la mano con su asesor Raymond B. Cattell, ha desarrollado una teoría de inteligencia a partir de las habilidades fluidas y las habilidades cristalizadas, las que se constituyen factores generales los cuales a su vez se subdividen en subfactores o factores más específicos. Esta teoría es conocida como la Teoría Gf-Gc.

La inteligencia fluida representa la habilidad personal para razonar y resolver problemas en situaciones novedosas y poco familiares. La inteligencia cristalizada, por otra parte, muestra el grado en que la persona ha logrado apropiarse del conocimiento de una cultura en particular.

Según Horn (1989) esta teoría también puede ser vista como una teoría de inteligencias múltiples dada la relativa independencia entre las habilidades fluídas y las cristalizadas, las cuales se caracterizan por patrones separados de covariación. Además arguye que la expresión de estas habilidades son producto de influencias distintas que operan a través del desarrollo, la función cerebral, la determinanción genética y los ajustes, adaptaciones y logros escolares o del trabajo.

La teoría de la inteligencia propuesta por Stenberg (1985) contiene tres subteorías, una respecto al contexto, otra respecto a la experiencia y la última respecto a los componentes cognitivos del procesamiento de información.

La teoría contextual procura determinar qué es lo que se debe considerar como "inteligente" dada una cultura particular o contexto. Según esta subteoría, la conducta inteligente implica tanto la adaptación al medio ambiente presente, seleccionando el ambiente más óptimo o readecuando en ambiente inmediato.

La subteoría experiencial sostiene que la expresión de cualquier conducta inteligente será en función de la cantidad de experiencia que se tiene con la clase de tarea en particular en la que se es examinado. Se sostiene que la inteligencia se demuestra más efectivamente cuando la tarea a realizar es relativamente nueva o no familiar.

La subteoría componencial describe las estructuras cognitivas y los procesos que participan en producir una conducta inteligente. Se proponen tres procesos: metacomponentes (con procesos de monitoreo y control), componentes del desempeño (son procesos ejecutan los planes) y los componentes de adquisición de conocimiento (que codifican y recopilan nuevo conocimiento).

Al considerar de manera integral la teoría de Sternberg, la cual esta subdividida en las tres partes ya mencionadas, se encuentra en esta una proclama en favor de la existencia de diferentes aspectos o clases de inteligencia. Ejemplo de los cuales pueden ser la inteligencia académica y inteligencia práctica.

Howard Gardner(1989) popularizó durante los primeros años de la década de los noventa la teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría propone que al menos existen siete inteligencias relativamente independientes. Estas son: logica-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-kinésica, intrapersonal e interpersonal.

Gardner reconoce que la experiencia personal llega a influir en el grado que cada una de estas inteligencias logra expresión. Además, en lugar de caracterizar la inteligencia de una persona por medio de un puntaje específico, propone que se determine un perfil de las inteligencias personales, tomando en cuenta actividades culturalmente valiosas que puedan ser expresadas en un contexto familiar. Esta teoría ha tenido dificultades para desarrollar una forma aceptada para observar o medir las inteligencias, pues el resultado de sus esfuerzos ha sido diverso y criticado de manera particular (Sternberg, 1991).

Como hemos visto, a través del tiempo, el desarrollo del concepto inteligencia se enquistó en el ámbito de las habilidades intelectuales y aunque durante los últimos lustros del siglo XX se estableció un vínculo muy fuerte entre estas y la experiencia personal, las teorías han gravitado alrededor de lo intelectual y el aprendizaje (psico-cognitivo).

Es hasta la primera parte de los años noventa que surge una perspectiva diferente de la inteligencia, propuesta desde la perspectiva de la psicología del comportamiento relacionada con la personalidad. Lo que se ha dado por denominar Inteligencia Emocional. La cual, desde una perspectiva histórica, parece procurar un tercer paso en el esfuerzo para fundir los tres aspectos básicos que Platón atribuía a la mente: inteligencia, emoción y voluntad.

Como fue mencionado en la primera parte de este trabajo, Aristóteles simplificó la división ternaria de Platón contraponiendo la capacidad o cognitiva intelectual (a la que Cicerón tradujo al latin como intelligentia) a la oréctica o apetitiva la cual era una amalgamación de emoción y la voluntad (Eysenck, 1983:20). De manera que la capacidad intelectual y la capacidad apetitiva, según las diferenciaba Aristóteles, ahora a finales del siglo XX, se funden en lo que se podría denominar la capacidad intelectual-apetitiva, la inteligencia emocional. Pero esto sólo parece ser un juego de palabras, con el propósito de equiparar en importancia del factor emocional a la importancia que tradicionalmente se otorgó a la inteligencia en el ámbito del intelecto. Como se presentará más adelante, la inteligencia emocional se considera independiente de la inteligencia cognitiva o intelectual hasta el grado de ser considerada como superior y más determinante del bienestar y la realización de la persona humana. Al respecto se considera que la inteligencia emocional permite a la persona pensar de manera más creativa y usar las emociones para resolver problemas, lo que sugiere que la inteligencia emocional se superpone en cierta medida con la inteligencia general (Virtual, 1996).

La Inteligencia Emocional

El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Peter Salovey de la Universidad de Yale y John Mayer de la Universidad de New Hampshire y se refiere a un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta individual, reacciones, estados mentales, estilo de imitación (copy style) y estilo de comunicación. Estos factores afectan de manera directa los niveles de éxito, satisfacción, la habilidad para contactarse con otras personas, asi como la habilidad individual para enfrentar el estrés, los niveles de auto estima, la percepción de control, el estado general de la mente y el bienestar emocional.

Para Albert Mehrabian (s/f) la inteligencia emocional incluye la habilidad de: percibir de manera apropiada las emociones personales y las de otros; ejercer dominio sobre las emociones propias y responder con emociones y conductas apropiadas en diversas situaciones de la vida; participar en relaciones donde las expresión honesta de las emociones está balanceada entre cortesía, consideración y respeto; seleccionar trabajos que sean gratificantes emocionalmente lo cual elimina la procrastinación, auto-duda, y el bajo logro; y por último, un balance entre el trabajo, el hogar y la vida recreativa.

Los trabajos de Mehrabian se han dirigido a la elaboración de instrumentos para medir aspectos de la inteligencia emocional como son la tendencia afiliativa (1994) y la empatía emocionalmente balanceada (1996). Este investigador sostiene que al hacer diferencias por género, las mujeres tienden a ser emocionalmente más empáticas que los varones, lo que justifica la utilización de criterios independientes al estudiar los casos respecto a su propio género (Mehrabian, Young y Sato, 1988).

Reuven Bar-On (Multi-Health, 1997) se inspira en las labores de Marie Jahoda que en los años cincuenta desarrolló interés en los conceptos de salud mental y bienestar psicológico, y desde su puesto en la Comisión de Salud y Enfermedades Mentales en Estados Unidos se esforzó por revertir el énfasis que hasta entonces tenían los estudios psicopatológicos. Su trabajo permitió definir seis componentes del bienestar psicológico los cuales fueron la base para el trabajo de Bar-On para su inventario que se fundamenta en los siguientes factores de personalidad relacionados con el bienestar psicológico que: auto observación, relaciones inter personales, responsabilidad social, flexibilidad, independencia, resolución de problemas, asertividad, prueba de realidad, tolerancia al estres, actualización, felicidad.

El más destacado promotor del concepto de Inteligencia Emocional es Daniel Goleman (1995) quien publica un best seller titulado "La inteligencia emocional." Su principal aporte consiste en reunir los resultados de una década de estudios en conducta y el procesamiento de las emociones a fin de expresarlos de manera sencilla y accesible a todo público.

El concepto de inteligencia emocional llama la atención en el ámbito escolar pues resalta más que el desarrollo de las capacidades intelectuales, el desarrollo de la personalidad y del carácter del alumno. El proceso educativo orientado hacia el desarrollo o fortalecimiento de la inteligencia emocional del estudiante implica un retorno al interés por lo formativo en la educación. Supone que el maestro debe al mismo tiempo reconocer que su papel trasciende la simple función de transmitir información. Supone un cambio muy importante en la manera como se entiende la función del maestro. El maestro deberá cultivar la dimensión vocacional de su trabajo. Asumirá su papel como modelo para ser imitado por parte del estudiante.

La educación del siglo XXI de manera inevitable obliga a la escuela como un todo, a la administración y al maestro en particular, ha desarrollar un proceso educativo que procure el desarrollo integral de la persona del estudiante. El desarrollo intelectual deberá compartir su importancia, en el proceso educativo, con otros aspectos de la persona como son el desarrollo físico, el desarrollo emocional, y el desarrollo de valores. Todo esto con el fin de que, la persona, pueda sobrevivir en una ambiente de trabajo cada vez más competitivo y en un planeta con recursos cada vez más limitados. Esto implica que la educación debe ser orientada hacia la persona y no hacia la masa de estudiantes. Debe enseñar al alumno a aprender según su potencial personal y a relacionarse de manera positiva con los demás.

El problema

Ante la importancia que se otorga a la inteligencia emocional en el éxito del desempeño profesional, surge la pregunta ¿Cuál es el grado de inteligencia emocional que manifiestan los docentes de secundaria en la Ciudad de Monterrey, Nuevo León y de qué manera se compara con los criterios establecidos en otras latitudes?

La Metodología

Este estudio de tipo descriptivo, mixto y de encuesta observó la inteligencia emocional desde el punto de vista de Albert Mehrabian, el cual subdivide el concepto en tendencia afiliativa (disposición amigable, ayudadora, sociable y diestra para tratar con las personas y sus sentimientos -interés por ser agradable y divertido con los demás) y la empatía emocional balanceada (la forma vicaria como uno vive las experiencias emocionales de otra persona --sintiendo lo que otra persona siente). Se tradujeron y adaptaron los instrumentos de Albert Mehrabian The Balanced Emotional Empathy Scale (BEES) y The Affiliative Tendency Scale (MAFF). El primero con una total de 30 itemes (Ej. Me duele ver gente joven en silla de ruedas, yo no vería una ejecución de un condenado a muerte) y el segundo con 26 (Ej. cuando me presentan una persona no me esfuerzo por caerle bien, me gusta hacer tantos amigos como pueda ). Las posibles valores de respuestas eran nueve, desde totalmente de acuerdo (+4) hasta totalmente en desacuerdo (-4). Los coeficientes alpha de consistencia interna son .87 para BEES y .80 para MAFF.

Con este propósito se seleccionó de manera aleatoria simple el 10% de las escuelas secundarias del área urbana de la Ciudad de Monterrey y luego de conseguir las autorizaciones correspondientes se solicitó la participación voluntaria de los docentes. Los instrumentos fueron entregados a todos los maestros en la primera semana de Mayo de 1999 y recogidos una semana después, por medio de la administración de la institución educativa haciendo claro que era una participación estrictamente voluntaria.

Resultados

El total de maestro participantes fue de 220 de los cuales el 56% fueron mujeres. La edad del grupo osciló entre 20 y 65 años cumplidos obteniéndose una media y moda de 41años y desviación estándar de 8.3 años. El 72 % están casados, el 19 % solteros y el resto divorciados o separados. La mayoría tiene como profesión la docencia (92%) y el resto son contadores 2%, ingenieros 3% , administradores de empresa 1% (de todos, el 2% no identificó su profesión).

La tendencia de afiliación de los maestros observados se ubicó en un valor mínimo de -20 puntos hasta un máximo de 88 puntos. Su valor medio fue de 35.8 con una desviación estándar de 21 puntos y una moda de 37 puntos (Ver gráfico No. 1 distribución de la variable Tendencia de Afiliación). Aunque el promedio obtenido por los varones fue menor (34.5) respecto al de las mujeres (37.3) no se encontró una diferencia significativa entre los mismos. Tanto en forma colectiva como por género, los docentes de secundaria en Moterrey superan la norma o criterio establecido en los estudios de Mehrabian (media = 28 y DS = 22).

Tabla No. 1

Comparación de resultado de Tendencia Afiliativa y empatía emocional con respecto a los percentiles obtenidos en estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados
Puntuaciones z
Percentiles de criterio
Percentiles Empatía Emocional
Percentiles Tendencia Afiliativa
Muy extremadamente alto
2.5
99.4
97.6
98.5
Extremadamente alto
2.0
98.0
95.2
96.9
Muy alto
1.5
93.0
84.2
89.2
Moderadamente alto
1.0
84.0
70.3
76.9
Un poco alto
0.5
69.0
55.5
51.8
Promedio
0.0
50.0
40.2
36.4
Un poco bajo
-0.5
31.0
23.9
19.5
Moderadamente bajo
-1.0
16.0
12.4
09.2
Muy bajo
-1.5
07.0
05.7
02.6
Extremadamente bajo
-2.0
02.0
01.4
00.5
Muy extremadamente bajo
-2.5
00.6
00.0
00.0
*Tres casos del total (1.5%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en tendencia de afiliación.

*Cinco casos del total (2.4%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en empatía emocional.

Según se observa en la Tabla No. 1 la distribución percentil de los maestros de secundaria en la ciudad de Monterrey, N.L. evidencia que la tendencia afiliativa (última columna) de éstos es alta pues apenas el 36.4% de ellos se ubican en el promedio o por debajo del mismo, y como se nota, 3% de los casos están en niveles muy extremadamente altos.

Como se desprende de una comparación de los datos en la misma Tabla No. 1 la Empatía Emocional Balanceada (penúltima columna) de los maestros de secundaria en Monterrey tiende alcanzar niveles más altos que la distribución normal y aún superiores a la tendencia afiliativa. El 30% de los maestros muestran una Empatía Emocional Balanceada de moderadamente alta hasta extremadamente alta, mientras que el 23% de los casos se ubican en este sector de la Tendencia de Afiliación.

Tabla No. 2

Comparación de resultado por género de Tendencia Afiliativa en puntuaciones z con respecto a los percentiles resultantes en estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados
Puntuaciones z
Percentiles de criterio
Percentiles observados varones
Percentiles observados mujeres
Muy extremadamente alto
2.5
99.4
98.8
97.7
Extremadamente alto
2.0
98.0
97.7
96.6
Muy alto
1.5
93.0
86.0
92.0
Moderadamente alto
1.0
84.0
76.7
79.5
Un poco alto
0.5
69.0
57.0
51.1
Promedio
0.0
50.0
39.5
36.4
Un poco bajo
-0.5
31.0
20.9
21.6
Moderadamente bajo
-1.0
16.0
07.0
12.5
Muy bajo
-1.5
07.0
03.5
02.3
Extremadamente bajo
-2.0
02.0
01.2
00.0
Muy extremadamente bajo
-2.5
00.6
00.0
00.0
Los resultados mostrados en Tabla No. 2 evidencian que las maestras tienden a ubicarse en niveles más altos de afiliación que sus compañeros varones. Es importante notar que según los teóricos como Mehrabian, no hay evidencias de que los hombres difieran de manera significativa de las mujeres en lo que se refiere a Tendencia de Afiliación. En este estudio se aplicó una prueba t para grupos independientes no encontrándose diferencia significativa entre la medias de la Tendencia de Afiliación de las maestras y los maestros ( t = -.94, gl = 191, Sig. = .349).

Los niveles de Empatía Emocional Balanceada que obtuvieron hombres y mujeres se presentan (Tabla No. 3) en términos de percentiles observados en comparación con los criterios establecidos por estudios previos realizados por Mehrabian. En este caso Mehrabian señala que la media del puntaje para varones es de 29 en comparación con las mujeres las cuales alcanzan 60 puntos los primeros con una desviación estándar de 28. y las segundas con 21. El estudio entre maestros de secundaria de Monterrey identificó un puntaje medio de 43.5 para los varones y de 60.7 para las mujeres, ambos con una desviación estándar de 25. Es notorio que el puntaje promedio de las mujeres es similar al criterio y las desviación estándar cuatro unidades mayor al criterio. Al mismo tiempo se destaca el hecho de que los varones presentan una media muy superior al criterio establecido y una desviación estándar tres unidades por debajo de lo esperado, lo que condujo a la pregunta si acaso esta situación conducía a cuestionar la diferencia significativa que según Mehrabian se da entre los niveles de Empatía Emocional Balanceada de mujeres y hombres. Al aplicar una prueba t de muestras independientes se encontró que a pesar del alto valor de medio obtenido por los varones, existe una diferencia significativa entre la media obtenida por las mujeres comparada con la de los hombres (t = -4.84, gl =206, Sig. = .000).

En la Tabla No. 3 se compara la distribución percentil de la Empatía Emocional Balanceada por género con respecto a la criterios establecidos.

Tabla No. 3

Comparación de resultado por género de Empatía Emocional Balanceada en puntuaciones z con respecto a los estudios realizados por Mehrabian. (para hombres media =29 y ds = 28; para mujeres media =60 y ds = 21)

Interpretación de los resultados
Puntuaciones z
Percentiles de criterio
Percentiles observados varones
Percentiles observados mujeres
Muy extremadamente alto
2.5
99.4
98.8
98.9
Extremadamente alto
2.0
98.0
97.1
98.4
Muy alto
1.5
93.0
90.0
93.4
Moderadamente alto
1.0
84.0
80.0
84.6
Un poco alto
0.5
69.0
65.3
70.3
Promedio
0.0
50.0
47.6
58.2
Un poco bajo
-0.5
31.0
22.9
46.2
Moderadamente bajo
-1.0
16.0
05.3
36.3
Muy bajo
-1.5
07.0
01.8
20.9
Extremadamente bajo
-2.0
02.0
00.0
10.4
Muy extremadamente bajo
-2.5
00.6
00.0
03.8
Los resultados mostrados en Tabla No. 3 evidencian que las maestras presentan percentiles más altos de los esperados en los niveles niveles bajos de Empatía Emocional Balanceada , más del doble de casos entre moderado bajo y muy extremadamente bajo.

Discusión de resultados

Estos resultados evidencian que los estudiantes en escuelas urbanas de Monterrey están expuestos a la influencia de maestros que manifiestan tendencias de afiliación muy positivas conforme a criterios establecidos por Mehrabian en otras latitudes. No así en el caso de la empatía emocional balanceada en que las maestras de Monterrey parecen manifestar menor empatía de lo esperado por parte de las mujeres. Esto puede ser una evidencia de lo que se dice es un carácter más fuerte y directivo entre las mujeres del norte de México, comparado con las del centro y sur. De manera que, los estudiantes en Monterrey, reciben de parte de sus maestras un trato menos empático que el que reciben sus compañeros en otras latitudes, mientras que el trato que reciben de parte de sus maestros, parece ser mucho más benigno.



Bibliografía

Eysenck, Hans J. (1983). Estructura y Medición de la Inteligencia. Barcelona: Editorial Herder.

Gardner, H., y Hatch, T. (1989). "Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences". Educational Researcher, 18 (8), 4-10.

Goleman, Daniel. (1995). La inteligencia emocional. Tr. Elsa Mateo. México: Javier Vergara Editor

Horn, J.L. (1989). Cognitive diversity: A framework for learning. In P.L. Ackerman, R.J. Sternberg, and R. Glaser (Eds), Learning and individual differences: advances in theory and research, (pags. 61-116). New York, NY: W.H. Freeman and Co.

Mehrabian A. (1994). Manual for the affiliative tendency scale (MAFF). Alta Mesa, Monterrey, CA:Mehrabian.

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Mehrabian A. Personality Test: Emotional Intelligence Test, EQ en [http://www.wp.com/mehrab/ei.html].

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Sternberg, R. J. (1985) . Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York, NY: Cambridge University Press.

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Virtual entertainment. (1996). What is emotinal intelligence? en [http://www.virtnet.com/ei/ei.htnl] 30 de octubre de 1997.

Yekovich, Frank R. (1994). Current Issues in Research on Intelligence. ERIC Document Reproduction Service No. ED385605. ERIC/AE Digest en [http://ericae.net/db/edo/ED385605.htm]



Tabla No. 1

Comparación de resultado de Tendencia Afiliativa en puntuaciones z con respecto a los estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados
Puntuaciones z
Percentiles de criterio
Percentiles Empatía Emocional
Percentiles Tendencia Afiliativa
Muy extremadamente alto
2.5
99.4
97.6
98.5
Extremadamente alto
2.0
98.0
95.2
96.9
Muy alto
1.5
93.0
84.2
89.2
Moderadamente alto
1.0
84.0
70.3
76.9
Un poco alto
0.5
69.0
55.5
51.8
Promedio
0.0
50.0
40.2
36.4
Un poco bajo
-0.5
31.0
23.9
19.5
Moderadamente bajo
-1.0
16.0
12.4
09.2
Muy bajo
-1.5
07.0
05.7
02.6
Extremadamente bajo
-2.0
02.0
01.4
00.5
Muy extremadamente bajo
-2.5
00.6
00.0
00.0
*Tres casos del total (1.5%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en tendencia de afiliación.

*Cinco casos del total (2.4%) alcanzaron puntuaciones z> 2.5 en empatía emocional.
 
 

Tabla No. 2

Comparación de resultado por género de Tendencia Afiliativa en puntuaciones z con respecto a los estudios realizados por Mehrabian.

Interpretación de los resultados
Puntuaciones z
Percentiles de criterio
Percentiles observados varones
Percentiles observados mujeres
Muy extremadamente alto
2.5
99.4
98.8
97.7
Extremadamente alto
2.0
98.0
97.7
96.6
Muy alto
1.5
93.0
86.0
92.0
Moderadamente alto
1.0
84.0
76.7
79.5
Un poco alto
0.5
69.0
57.0
51.1
Promedio
0.0
50.0
39.5
36.4
Un poco bajo
-0.5
31.0
20.9
21.6
Moderadamente bajo
-1.0
16.0
07.0
12.5
Muy bajo
-1.5
07.0
03.5
02.3
Extremadamente bajo
-2.0
02.0
01.2
00.0
Muy extremadamente bajo
-2.5
00.6
00.0
00.0

 
 
 
 
 
 
 

Tabla No. 3

Comparación de resultado por género de Empatía Emocional Balanceada en puntuaciones z con respecto a los estudios realizados por Mehrabian. (para hombres media =29 y ds = 28; para mujeres media =60 y ds = 21)

Interpretación de los resultados
Puntuaciones z
Percentiles de criterio
Percentiles observados varones
Percentiles observados mujeres
Muy extremadamente alto
2.5
99.4
98.8
98.9
Extremadamente alto
2.0
98.0
97.1
98.4
Muy alto
1.5
93.0
90.0
93.4
Moderadamente alto
1.0
84.0
80.0
84.6
Un poco alto
0.5
69.0
65.3
70.3
Promedio
0.0
50.0
47.6
58.2
Un poco bajo
-0.5
31.0
22.9
46.2
Moderadamente bajo
-1.0
16.0
05.3
36.3
Muy bajo
-1.5
07.0
01.8
20.9
Extremadamente bajo
-2.0
02.0
00.0
10.4
Muy extremadamente bajo
-2.5
00.6
00.0
03.8